Kennisoverdracht
2.0
Eric Mazar
Marjon Gevers
Studentnummer: 1086858
Begeleider: Koos Eichhorn
Voorwoord
Door het volgen van de opleiding ‘onderwijs en moderne
media’ ben ik op een andere manier gaan kijken naar mijn vak als docent
nucleaire geneeskunde, de student van de opleiding medisch beeldvormende en radiotherapeutische
technieken en de samenleving waar wij in leven. Onze samenleving verandert
snel. De invloed van moderne media kan het onderwijs en dus ook het leren echt
veranderen. Je haalt de buitenwereld naar binnen. Het verkrijgen van informatie
wordt steeds eenvoudiger en is plaatsonafhankelijk. In onze maatschappij zien
we dat nieuwe media een eigen dynamiek
hebben. Soaps en shows waarin directe feedback via stemmen of chats via de
mobiel mogelijk is, om zo actief deel te nemen en onderdeel te zijn van het proces
dat zich afspeelt. Ik beschouw de moderne media als nieuwe leermethodiek met
eigen kansen en mogelijkheden.
Marjon Gevers
Gerwen, juni 2014
In onze huidige samenleving zijn media alom aanwezig en
hebben zij een enorme impact op ons dagelijks leven. Daarom is het belangrijk
mensen mediawijs te maken. Mediawijsheid kan worden opgedeeld in drie
belangrijke activiteiten: functioneren, produceren en participeren. Onder
mediawijsheid en participatie valt ook het gebruik van media voor eigen
ontwikkeling. Deze ontwikkeling kan persoonlijk of professioneel zijn en hoeft
niet alleen op school plaats te vinden. Door het toenemende gebruik van mobile
devices kan dit namelijk overal (Liesbeth Kester, 2013). Op dit moment leiden
we onze studenten op om in de toekomst te functioneren in de kenniseconomie,
die Nederland kenmerkt. Een uitdagende taak, want hoe ziet hun toekomst er
eigenlijk uit? Tachtig procent van de
leerlingen die nu primair onderwijs genieten, zullen banen krijgen die we nu
nog niet eens kennen! Welke kennis, vaardigheden en attitudes ze voor die
toekomstige banen nodig hebben, is bijna onmogelijk op dit moment in te schatten
(Voogt, 2010).
Om het beste uit elke student te halen, is een bekwame
docent cruciaal. Het voorbereiden van studenten op de samenleving van de
toekomst stelt hoge eisen aan de docent (kennisnet 2013). Volgens Shulman moet
iedere ’goede’ docent gebruik maken van vakinhoudelijke kennis waarbij rekening
gehouden wordt met het leerproces en didactische kennis. Shulman noemt dit ook
wel ‘Pedagogical Content Knownledge’ (PCK). Dit is de unieke mix van vak- en
didactische kennis die docenten moeten verwerven om studenten in te kunnen
wijden in hun vakgebied. Wat hierbij ook belangrijk is, is dat een docent moet
weten hoe hij dit begrijpelijk kan maken voor een student (Shulman, 1986). In
2005 voegde Koehler en Mishra aan het PCK-model een derde component toe: de
technologie (T). Het doel van het toevoegen van deze technologische component
is informatie- en communicatietechnologie(ICT) meer te integreren binnen het
onderwijs. Technologie is natuurlijk een veelomvattend begrip. Technologie kan
duiden op apparaten, zoals schoolborden, laptop, ipad of een grafische
rekenmachine, maar kan ook betrekking hebben op de omgeving waarin de
technologie wordt gebruikt, zoals een elektronische leeromgeving, internet, een
simulatie of een online cursus. Het TPACK model gaat er dus vanuit dat lesgeven
plaatsvindt in een complexe en dynamische context (Koehler & Mishra, 2008).
Onderzoek toont aan dat ICT, mits de juiste condities aanwezig zijn, onderwijs
aantrekkelijker en efficiënter kan maken (Voogt & Knezek, 2008). Toch
blijkt de integratie van ICT binnen het onderwijs moeizaam te verlopen.
Positieve onderzoeksresultaten laten zich slecht vertalen naar de
onderwijspraktijk (Garet, Porter, Desimone, Birman & Yoon, 2001). Factoren
die hierbij een belangrijk rol spelen, zijn: geringe aansluiting bij het
curriculum (Voogt, 2008) en gebrekkige ondersteuning op schoolniveau (Anderson
& Dexter, 2005). Deze factoren hebben vooral te maken met de organisatie
van het onderwijs. Maar ook het gebrek aan ervaring van de docent speelt een
cruciale rol bij het implementeren van ICT binnen de onderwijspraktijk (Law,
Pelgrum & Plomp, 2008). Het integreren van ICT binnen het onderwijs houdt
namelijk meer in dan het vertalen van bestaande inhoud en didactiek naar een
nieuw medium (ICT) (Koehler en Misha, 2008). Om TPACK op de juiste manier te
implementeren in het curriculum is het van belang dit via een chronologische
doelstelling aan te pakken. De eerste
stap die genomen moet worden, is het kennisnemen van de mogelijkheden van ICT
binnen het onderwijs. De potentiële mogelijkheden dienen getest en geëvalueerd
te worden. Hierna is het van belang dat de ICT-mogelijkheden geïntegreerd
worden in de lessen en het curriculum (Kangro & Kangro, 2004).
Uit het onderzoek van Niess et al (2008) is gebleken dat
bovenstaande fases, getoond in afbeelding 1, moeten worden doorlopen om de
verandering van het PCK-model naar het TPACK-model op de juiste manier toe te
passen.
Recognizing: belangrijk is eerst te weten wat de mogelijkheden
zijn op het gebied van ICT.
Accepting: het onderwijs overtuigen van het nut van het
gebruik van ICT is de volgende stap.
Adapting: de juiste keuze maken bij het aanpassen van het
onderwijs en het curriculum.
Exploring: onderzoeken welke methode het beste aansluit bij
de lesvorm.
Advancing: het evalueren van de toegepaste verandering. Deze
verandering vindt plaats bij de docent, maar daarnaast zijn ook de visie,
deskundigheid en infrastructuur van de onderwijsinstelling hierbij van belang.
Het implementeren van TPACK binnen het onderwijs leidt
uiteindelijk tot een verbeterde motivatie, hoger leerrendement en efficiëntere
leerprocessen voor de student aan de ene kant en tijdsbesparing, meer
transparantie, hogere professionaliteit en betere sturing voor de
onderwijsinstelling aan de andere kant. Zowel het primaire als het secundaire
proces hebben hier dus baat bij (Brummelhuis, Peters & Amerongen, 2014).
Taxonomie van Bloom
Een taxonomie is een systematische indeling waarin een rangorde een
rol speelt. In 1956 publiceerde
een commissie onder leiding van Benjamin Bloom een systeem voor de
classificatie van doelstellingen. Deze indeling wordt nog steeds gebruikt en is
een handzaam middel voor studenten en docenten om activiteiten van studenten en
het typen vragen in tentamens te ordenen en te benoemen. Bloom gaat er vanuit
dat je iets kunt begrijpen op verschillende niveaus. De vaardigheden zijn
geordend in een opklimmende moeilijkheidsgraad. Iedere volgende begripsfase is
ingewikkelder en omvat steeds fases. Voor we iets kunnen begrijpen moeten we
het ons herinneren, voor we het toe kunnen passen moeten we het begrijpen,
enzovoort. Men zou de taxonomie als een trap kunnen voorstellen. Iedere
volgende trede is ingewikkelder en omvat steeds de vorige treden. (afbeelding
2)
Afbeelding 2: taxonomie van Bloom.
De taxonomie van Bloom heeft grote invloed gehad op het
onderwijs. Deze taxonomie geeft -kort door de bocht geformuleerd- aan welke
leeractiviteiten achtereenvolgens doorlopen moeten worden zodat van effectief
leren sprake is.
Sinds Bloom zijn taxonomie heeft ontwikkeld, is echter
het één en ander veranderd. Zo'n tien jaar geleden is het concept al herzien,
maar als gevolg van ICT-ontwikkelingen zou het voor de hand liggen dit weer te
doen. Dat is ook gebeurd en wordt weergegeven in afbeelding 3: Bloom’s Taxonomie
and the Digital World (Rubens, 2008).
Afbeelding
3: Bloom’s taxonomy and digital world.
De stappen die Bloom achtereenvolgens maakt zijn:
Onthouden (remembering), in de zin van het opnieuw kunnen vinden van
informatie (bijvoorbeeld dankzij social bookmarking). Begrijpen
(understanding), in de zin van interpreteren, samenvatten, vergelijken en verklaren
(onder meer via weblogs).
Toepassen (applying), bijvoorbeeld via games. Analyseren
(analyzing), bijvoorbeeld het via mashup technologie bij elkaar brengen van
bronnen of het ontwikkelen van hyperteksten. Uiteraard is pas sprake van
'analyseren' als je die verschillende bronnen ook daadwerkelijk verwerkt.
Bijvoorbeeld in een weblog.
Evalueren (evaluating), onder andere door op weblogbijdragen te reageren
(uiteraard is het afhankelijk van de inhoud en kwaliteit van de reactie of
daadwerkelijk sprake is van 'evalueren'). Wat mij betreft kun je voor deze stap
nadrukkelijk ook elektronische portfolio's gebruiken. Creëren (creating),
bijvoorbeeld door producten te ontwerpen (denk aan YouTube-films of podcasts).
Door de veranderingen in het onderwijs en de manier van
doceren, wordt de student anders opgeleid. Door de opkomst van informatie- en
communicatietechnologie (ICT) krijgt de huidige kennissamenleving meer en meer
vorm. De term kennissamenleving heeft enerzijds betrekking op het feit dat
kennis altijd en overal voor handen is. Dagelijks worden grote hoeveelheden
informatie aan het internet toegevoegd, een ontwikkeling die de komende jaren
exponentieel door zal zetten. Anderzijds verwijst de term kennissamenleving
naar kennisbegrip en –constructie (leren door nieuwe informatie en inzichten te
combineren met wat je al weet) (J.Voogt , 2010).
De kennissamenleving waarin we leven is divers, geglobaliseerd en doordrenkt met media en technologie. Het vervagen van grenzen biedt wereldwijd kansen om samen te werken aan problemen die vragen om creatieve oplossingen. Het gebruik van media en technologie heeft in onze samenleving een democratiserende werking. Burgers denken steeds vaker mee over onderwerpen die hun leef- en werkomgeving raken en verwachten inspraak bij bedrijven, werkgevers, organisaties en politiek. Meningen worden gevormd en bediscussieerd op social media (J.Voogt, 2010). Ook het werken in de kennissamenleving verandert. Op de huidige en toekomstige arbeidsmarkt zien we andere soorten banen ontstaan. Het aantal banen waarin productiewerk wordt verricht, neemt af. Banen waarin een beroep wordt gedaan op competenties als kennisconstructie, samenwerking, probleemoplossend vermogen en creativiteit nemen toe. Het is vanzelfsprekend dat het adequaat kunnen gebruiken van ict hiervoor een belangrijke voorwaarde is.
Als gevolg van de ontwikkeling van de kennissamenleving en de uitvloeisels daarvan is het noodzakelijk dat studenten de kans wordt geboden zich de juiste vaardigheden eigen te maken. Vaardigheden en competenties die nodig zijn om goed in de kennissamenleving te kunnen functioneren. Deze vaardigheden zijn weergegeven in afbeelding 4.
De kennissamenleving waarin we leven is divers, geglobaliseerd en doordrenkt met media en technologie. Het vervagen van grenzen biedt wereldwijd kansen om samen te werken aan problemen die vragen om creatieve oplossingen. Het gebruik van media en technologie heeft in onze samenleving een democratiserende werking. Burgers denken steeds vaker mee over onderwerpen die hun leef- en werkomgeving raken en verwachten inspraak bij bedrijven, werkgevers, organisaties en politiek. Meningen worden gevormd en bediscussieerd op social media (J.Voogt, 2010). Ook het werken in de kennissamenleving verandert. Op de huidige en toekomstige arbeidsmarkt zien we andere soorten banen ontstaan. Het aantal banen waarin productiewerk wordt verricht, neemt af. Banen waarin een beroep wordt gedaan op competenties als kennisconstructie, samenwerking, probleemoplossend vermogen en creativiteit nemen toe. Het is vanzelfsprekend dat het adequaat kunnen gebruiken van ict hiervoor een belangrijke voorwaarde is.
Als gevolg van de ontwikkeling van de kennissamenleving en de uitvloeisels daarvan is het noodzakelijk dat studenten de kans wordt geboden zich de juiste vaardigheden eigen te maken. Vaardigheden en competenties die nodig zijn om goed in de kennissamenleving te kunnen functioneren. Deze vaardigheden zijn weergegeven in afbeelding 4.
Afbeelding 4 : ‘21st century skills’.
In de huidige kennissamenleving vindt de overdracht van
kennis op diverse manieren plaats. Social media is anno 2014 niet meer weg te
denken uit de maatschappij.
“Sociality
is the human tendency to bind oneself with others in interdependent relationships
and, thus, to create and join organized forms of acting together.”( A.Huizing,
2009).
De term ‘social media’ is geïnspireerd op en afgeleid van de
term ‘massamedia’ en geeft de verschuiving weer van het zender-ontvanger model
van de traditionele media naar een model dat gebaseerd is op een zender-zender
(of ontvanger-ontvanger) relatie. Social media wordt dan ook door sommigen
toegejuicht als de democratisering van de massamedia, waarbij iedereen kan
participeren. Termen die met social media geassocieerd worden in deze context
zijn onder andere: openheid, gemeenschap, gelijkwaardigheid, wederkerigheid en
conversatie. (Boyd & Ellison 2007).
Social media kan positief worden ingezet binnen het
onderwijs. Het gebruik van mobile devices in combinatie met social media zorgt ervoor
dat de student overal te bereiken is. Bij het gebruik van flipping the
classroom zorgen docenten ervoor dat de lessen beschikbaar zijn voor studenten
waar en wanneer de student dat wil. Dit kan in verschillende vormen aangeboden
worden. Het kan door middel van instructiefilmpjes, online weblectures en
interactieve opdrachten. Hierdoor kan de student waar, wanneer en hoe vaak hij
wil, het lesmateriaal bekijken.
Het te doceren onderwerp wordt door de student voorbereid
voor aanvang van de lessen, hierdoor is er tijdens de lessen meer aandacht voor
verdieping, hulp naar de student en oefening met de lesstof mogelijk. Ook voor
de individuele begeleiding van de student is meer tijd. Hierdoor wordt het
onderwijs meer studentgericht en zal het leerrendement van de student verhoogd
worden (K.King, 1993). Flipping the classroom wordt vooral toegepast binnen het primair en voorgezet onderwijs. Er zijn slechts enkele onderzoeken verricht in het hoger onderwijs. Hieruit komt naar voren dat het leerrendement van de student verhoogd wordt en ook de resultaten verbeterd zijn (Papadopoulos & Roman, 2010). Naar aanleiding van dit soort onderzoeken worden steeds meer digitale modules aangeboden. Niet alle onderzoeken die gedaan zijn in het hoger onderwijs hebben echter de effectiviteit van flipping the classroom bewezen. Dit heeft vooral te maken met het te doceren onderwerp. Voor het hoger onderwijs is het dus belangrijk te kijken welke onderwerpen (modules) zich lenen voor flipping the classroom (Strayer, 2012).
Bij het aanbieden van lesstof door middel van het flipping the classroom model, moet didactisch gezien ook rekening gehouden worden met de leerstijl van de student.
Studenten verschillen in de manier waarop ze leren. Leren is een proces dat uiteindelijk leidt tot een gedragsverandering. Kolb beschreef vier verschillende fases die doorlopen moeten worden om het leerrendendement te verhogen: het concreet ervaren (‘feeling’), het waarnemen en overdenken (‘watching’), abstracte begripsvorming (‘thinking’) en actief experimenteren (‘doing’). Deze vier fasen volgen logisch op elkaar. De volgorde van het doorlopen van de fases is echter voor iedere student anders. Dit is weergegeven in afbeelding 5.
Afbeelding 5: Leerstijlen van Kolb.
Motivatie
Motivatie is
datgene wat een individu tot bepaald gedrag
drijft. Motivatie heeft invloed op de initiatie, richting, intensiteit en volharding
van het menselijk gedrag (Huitt, 2008). Motivatie ontstaat uit een samenspel
tussen de biologische (aangeboren) en cultuurafhankelijke (aangeleerde)
eigenschappen van een individu en de omgeving van dat individu (Franzen,
2008). Motivatie is een belangrijk begrip in verschillende disciplines, zoals
de psychologie, pedagogiek, onderwijskunde
en criminologie.
Omdat motivatie te maken heeft met alles dat een mens tot handelen beweegt, is
het een complex onderwerp waar vele verschillende theorieën en perspectieven
over geformuleerd zijn. Zelfs de definitie van motivatie kan sterk verschillen
(Franzen, 2008). Veel van de theorieën over motivatie hebben te maken met
de verschillende factoren die motivatie beïnvloeden. Dit kunnen behoeften
zijn, zelf geformuleerde doelen, de eigen mening over de moeilijkheidsgraad van het
doel en de eigen vaardigheden, maar ook beloningen of straffen.
Intrinsieke en extrinsieke motivatie
Een vaak gehanteerd onderscheid van verschillende soorten
bronnen van motivatie is dat tussen intrinsiek en extrinsieke
motivatie. De theoretische afbakening tussen deze twee begrippen is niet altijd
helder (Moor 1998). Volgens de zelfbeschikkingstheorie ontstaat extrinsieke
motivatie uit een externe bron, bijvoorbeeld het vooruitzicht op een beloning
of een straf bij een bepaalde handeling. In het onderwijs is dit meestal het
halen van een toets of opdracht. Bij intrinsieke motivatie komt de motivatie
uit de persoon zelf. Deze handelt niet om een externe beloning te bemachtigen
of een straf te ontkomen, maar vanwege de intrinsieke waarde van de activiteit
op het moment zelf of voor het behalen van een doel in de toekomst (Franzen,
2008). Naast een verschil in de oorspronkelijke bron zijn er ook verschillen in
de werking van intrinsieke en extrinsieke motivatie. Mensen die in een situatie
intrinsiek handelen, zijn volgens de zelfbeschikkingstheorie onder andere
creatiever, hebben een hogere inzet, hogere gevoelens van zelfcompetentie en
trots en meer plezier in hun taakuitvoering.
Extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie verdringen. Een persoon die een activiteit
eerst uitvoerde vanwege haar inherente waarde voor zichzelf, gaat zich
concentreren op de beloning. Deze persoon wordt zo niet dubbel zo gemotiveerd
(door een combinatie van intrinsieke en extrinsieke motivatie), maar mogelijk
juist minder gemotiveerd op de langere termijn, omdat intrinsieke motivatie
duurzamer is. Wetenschappers verschillen van mening over de mate waarop dit
alles gebeurt en of dit überhaupt wel gebeurt (Franzen, 2008).
Bij een prestatiegerichte leeroriëntatie streven studenten
naar hoge(re) studieprestaties, ongeacht de interesse voor een vakgebied. Dit
gaat vaak samen met extrinsieke motivatie. Studenten leren dan ook vaak die
leeractiviteiten, waar ze de hoogste punten kunnen scoren (Kallenberg,
Grijspaarde & Blaak 2009).In de wetenschappelijke literatuur over motivatie tekent zich de laatste decennia steeds nadrukkelijker een verschuiving af; van een meer behavioristische benadering van motivatie, waarin extrinsieke factoren als belonen en straffen gezien worden als belangrijke motivatoren, naar een benadering die intrinsieke motivatie voorop stelt, de hiervoor genoemde Self Determination Theory (SDT) (Deci &Ryan, 2000). De benaming Self Determination Theory in relatie tot het begrip motivatie suggereert dat naarmate een individu meer eigen keuzes kan bepalen, de motivatie zal toenemen.
Motivatieproblemen van studenten en het afnemen van de moivatie, zijn verschijnselen die zowel in het maatschappelijk debat als in het overheidsbeleid en de wetenschap de nodige aandacht hebben gekregen. Een dominante verklaring voor de motivatieproblematiek bij studenten is een tekortschietende aansluiting tussen school en de persoonlijke behoeftes en interesses van de student. Wanneer scholen er onvoldoende in slagen aan te sluiten bij interesses, behoeften, leerstijlen en waarden van hun studenten, dan zal - zeker op de langere termijn - de motivatie van studenten voor school afnemen. Bijkomende gevolgen zijn onderbenutting van talent en risico van voortijdig schoolverlaten (Schuit, Vrieze & Sleegers, 2011).
Op grond van drie decennia research door henzelf en anderen stellen Ryan en Deci dat het leerrendement door intrinsiek gemotiveerde leerlingen substantieel anders is dan de kwaliteit van leren door extrinsiek gemotiveerde leerlingen. Omdat de intrinsieke motivatie vanuit de student zelf komt en de docent daar minder invloed op heeft, is het van belang om naar de extrinsieke motivatie te kijken. Volgens Ryan en Deci ligt de sleutel voor succesvol effectief onderwijs in het bewerkstelligen van activerende en op de wil van studenten gebaseerde vormen van extrinsieke motivatie door docenten. In de genoemde publicatie uit 2000 presenteren Ryan en Deci een ‘taxonomy of human motivation’ (motivatie continuüm). Hun continuüm begint aan de linkerkant met amotivatie om uiteindelijk vier gradaties van extrinsieke motivatie verder aan de rechterkant te eindigen met de meest krachtige vorm van motivatie: intrinsieke motivatie (zie figuur 1).
Bij amotivatie ontbreekt iedere vorm van motivatie en
actiegerichtheid en ontbreken autonomiegevoelens. Studenten ervaren dan niet of
nauwelijks autonomie en leggen oorzaken van succes of falen buiten zichzelf. Externe regulatie is aan de orde wanneer studenten bepaalde
vakken als een ‘moeten’ ervaren. De inzet is laag en de resultaten zijn onder
de maat. Bij introjectie komt de persoon zelf meer in beeld, hoewel
de mening van anderen nog steeds erg van belang is, en het gedrag reactief. Identificatie is een meer autonome, zelf bestemde vorm van
extrinsieke motivatie. Studenten onderschrijven het persoonlijk belang van een
bepaald gedrag, en gaan zich hiermee identificeren. Integratie houdt in dat
studenten bepaalde activiteiten en handelingen van externe origine integreren
in hun persoonlijke waarde en normen. Het grootste verschil tussen
geïntegreerde extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie is dat de eerste
vorm van motivatie een instrumenteel karakter heeft en de tweede vorm van
motivatie uitsluitend gerelateerd is aan interesse. In beide gevallen is sprake
van autonomie en zelfdeterminatie (Schuit, Vrieze & Sleegers, 2011)
Probleembeschrijving
Op de Fontys Hogeschool in Eindhoven geef ik les bij de
opleiding Medische Beeldvormende en Radiotherapeutische technieken (MBRT). Het
vak dat ik doceer, is nucleaire geneeskunde. Ik leid studenten op tot
vakbekwame professionals in de medische beeldvorming en radiotherapie.
Binnen de opleiding MBRT is het onderwijsmodel zo
samengesteld dat bij het introduceren van een nieuw onderwerp gestart wordt met
een hoorcollege. Daarnaast zijn er verdiepende taken die de student zelfstandig
uitvoert en bespreekt in de onderwijsgroep, zonder begeleiding. Een
onderwijsgroep bestaat uit ongeveer twaalf studenten. Daarnaast wordt een
practicumpakket aangeboden dat per onderwijsperiode bestaat uit een
demopracticum en vervolgens gaat de student zelfstandig oefenen. Tijdens het
feedbackpracticum kunnen vragen gesteld worden.
De goedkoopste manier van informatieoverdracht op een
hogeschool is door middel van het hoorcollege. Op deze manier worden ongeveer honderd
studenten gelijktijdig van informatie voorzien. Dit wordt ook wel een lineaire
presentatie genoemd. De docent brengt informatie over en de student luistert en
maakt aantekeningen. De hoorcolleges hebben een duur van negentig minuten.
Uiteraard is het toegestaan dat de studenten tussentijds vragen stellen wanneer
ze de lesstof niet begrijpen.
De practicumlessen worden aangeboden in onderwijsgroepen van
ongeveer twaalf studenten. Tijdens het demopracticum, dat negentig minuten
duurt, demonstreert de docent een vaardigheid. In mijn geval een acquisitie van
een onderzoek, de processing van beeldmateriaal of de beeldherkenning van
medische beelden.
De rol van de docent is in al deze gevallen erg groot. De
docent geeft een hoorcollege, demonstreert of legt uit. De student luistert,
maakt aantekeningen en stelt eventueel vragen. Deze manier van onderwijs is erg
eenzijdig. Voor de docent is dit een intensieve manier van onderwijs verzorgen.
En ook voor de student blijkt dit niet ideaal te zijn. Zowel de hoorcolleges als
de practica duren negentig minuten. Deze onderwijsmethode sluit niet aan bij de
verschillende leerstijlen die een student kan hebben. Ook is het moeilijk negentig
minuten geconcentreerd te blijven, waardoor de kans dat de lesstof goed
beklijft kleiner wordt.
De laatste jaren is er veel veranderd op het gebied van
onderwijs en dan met name in het onderwijsstelsel. Belangrijkste is om
studenten te motiveren om te leren. Een van de rollen van een docent is studenten
leren dat studeren leuk kan zij. Studenten moeten de mogelijkheid geboden
krijgen zelf te ervaren wat, in mijn geval, het vak nucleaire geneeskunde
inhoudt. De docent kijkt vanaf de zijlijn mee en beantwoordt waar nodig vragen
van de student. Studenten leren dus vooral door zelf te doen: activerend leren.
Er zal een accentverplaatsing moeten plaatsvinden van
productgericht naar procesgericht onderwijs. Door die verplaatsing worden
vakinhoudelijke kennis en denkstrategieën geïntegreerd. De student is hierdoor
niet langer meer de passieve consument, maar gaat een actievere rol spelen. De
docent krijgt zo een meer begeleidende rol. Deze verandering moet plaatsvinden
zodat de huidige student beter aansluit bij de kennissamenleving, en beter is
voorbereid op de toekomstige arbeidsmarkt. Het adequaat kunnen gebruiken van
ICT is hiervoor een belangrijke voorwaarde.
Vraagstelling
Wordt
de MBRT-student meer gemotiveerd om te leren door tijdens de practicumlessen gebruik
te maken van digitale media en het TPACK-model?
Om de motivatie van een
student met betrekking tot leren te verhogen, wil ik zowel theoretisch als
praktisch onderzoeken wat de mogelijkheden zijn om flipping the classroom toe
te passen. Dit wil ik doen door
het TPACK-model te verwerken in het didactische leermodel van Kolb.
Hierdoor komt didactiek, ICT en vakinhoud samen, waardoor ingewikkelde
vraagstukken met behulp van ICT verduidelijkt kunnen worden. Belangrijk is ook
rekening te houden met de verschillende leerstijlen van de student, dit kan
door verschillende werkvormen aan te bieden. De hoorcolleges die bij de
opleiding MBRT lineair aangeboden worden, wil ik vervangen door weblectures.
Deze krijgt de student aan het begin van de onderwijsperiode aangeboden.
Idealiter wil ik de negentig minuten collegetijd gebruiken
om met de student aan het werk te gaan. Plantechnisch en inzettechnisch is het
niet mogelijk de groep op te delen in kleinere groepen, waardoor de student
meer activerend aan het werk zou kunnen gaan. De negentig minuten waarin het
college gepland stond, wil ik gebruiken als werkcollege waarin studenten
opdrachten gaan maken. Doordat een grote groep studenten aanwezig zal zijn, wil
ik door middel van digitale media studenten vragen laten stellen die door de
beamer geprojecteerd worden. De student die wil, kan naar mijn uitleg luisteren.
Blijkt dit niet nodig, dan kan deze verder gaan met de vraagstukken uit de
domeinreader.
Door het gebruik van het flipping the classroom-model, het
interactiever maken van het practicum door het TPACK-model en rekening te houden
met verschillende leerstijlen, wil ik nagaan of zo de motivatie van studenten
met betrekking tot leren verhoogd wordt. De werkvormen die ik aanbied tijdens
het practicum wil afzonderlijk van elkaar laten evalueren. Deze evaluatie wil
ik doen aan de hand van een enquête, interviews en observatie.
Het practicum is opgebouwd uit vier onderdelen: theorie,
acquisitie, beeldherkenning en processing (afbeelding 6).
Afbeelding 6: mindmap van de
practicumles.
Theorie
Om het onderwijsleergesprek interactiever te maken en
gebruik te maken van het TPACK-model kies ik voor het programma Socrative.![]()
Socrative is een online tool die
door docenten gebruikt kan worden om studenten tijdens de les antwoord te laten
geven op één of meer meerkeuzevragen, goed/fout-vragen, open vragen en/of
stellingen. De docent bepaalt het moment waarop hij een door hem gemaakte quiz (=
serie bij elkaar behorende vragen voorzien van een quiznaam) vrijgeeft ter beantwoording. De vragen kunnen beantwoord
worden via een pc of mobile device, zoals een laptop, tablet of smartphone. Na
het beantwoorden van de vragen is een uitgebreide rapportage op te vragen,
waarin de docent per student en per vraag inzage kan krijgen in de gegeven
antwoorden.Socrative is dus uitermate geschikt om studenten actief bij de les te betrekken. Het is laagdrempelig en aan het gebruik van de tool zijn geen kosten verbonden. Daarnaast werkt Socrative op zowel tablets, smartphones, pc’s als laptops en het gebruik op al deze devices is identiek.
Acquisitie
Processing
De studenten krijgen digitaal een handleiding waar de uit te voeren
stappen op staan. Hiermee kunnen studenten zelfstandig aan de slag
(experimenteren). De docent geeft ook een demonstratie. De student kan tijdens
de demonstratie luisteren en meekijken (observeren). Er is ook een
instructiefilmpje over de volgorde van de processing. Met deze instructie kan
de student ook zelfstandig de processing uitvoeren (ervaren).
Beeldherkenning
Voorafgaand aan het practicum heeft de student de
mogelijkheid gehad om via een hoorcollege de theorie te volgen. Ook is de
mogelijkheid geboden dit online te doen. Voor het practicum wordt een beeldherkenningsquiz gebruikt.
Hiermee kan de student zijn kennis toetsen over het onderwerp beeldherkenning.
De student kan zelf bepalen hoe hij de negentig minuten practicum besteedt. Hij kan een opdracht uitvoeren (ervaren), waarnemen en overdenken (peerassessment), experimenteren of kijken wat hij al weet van het onderzoek. Hierdoor wordt de student uitgedaagd volgens zijn leerstijl het practicum te volgen. In de schematische weergave motivatie continuüm van Ryan en Deci, is af te lezen dat de student op niveau van de integratie van de extrinsieke motivatie acteert.
De student kan zelf bepalen hoe hij de negentig minuten practicum besteedt. Hij kan een opdracht uitvoeren (ervaren), waarnemen en overdenken (peerassessment), experimenteren of kijken wat hij al weet van het onderzoek. Hierdoor wordt de student uitgedaagd volgens zijn leerstijl het practicum te volgen. In de schematische weergave motivatie continuüm van Ryan en Deci, is af te lezen dat de student op niveau van de integratie van de extrinsieke motivatie acteert.
Ik begin de les met een aantal stellingen waar de studenten met
behulp van de online tool Socrative via hun mobile device antwoord op gaan
geven. Alle stellingen zijn juist/onjuist vragen. Ik heb gekozen voor
stellingen met juist/onjuist, omdat de integrale kennistoets die ze elke
onderwijsperiode maken ook uit stellingen bestaat. Hierdoor oefenen ze nu ook
het interpreteren van stellingen op de juiste manier. De studenten kunnen met
een eigen mobile device meedoen met de quiz. Ik merk dat ze dit leuk vinden
doordat ook echt iedereen meedoet. Bijkomend voordeel is dat alle schermen van
de tablets, laptops en smartphones nu bezig zijn met de stellingen en niet met
andere social media zoals facebook of e-mail.
Studenten doen dit in groepjes van 2 a 3 studenten. Door
samen met elkaar te praten over de stelling en de antwoorden hoop ik dat er een
discussie ontstaat. Studenten kunnen veel van elkaar leren door kennis uit te
wisselen. Bij het maken van de
stellingen heb ik rekening gehouden met de taxonomie van Bloom. De eerste
stellingen zijn een herhaling van de stof die in het online college zijn
behandeld. Vervolgens ga ik verder met stellingen over inzicht en toepassingen,
de volgende fase volgens het leermodel van Bloom. De meeste studenten maken de
eerste vragen over kennis en begrip zelfstandig. Als deze vragen overgaan in de kennis en inzicht-vragen merk ik dat de studenten
meer gaan overleggen.
Tijdens het
beantwoorden van de vragen kunnen de studenten zien wat de individuele score zijn.
Het leuke hiervan is dat ze elkaar gaan aanspreken op de resultaten die op het
scherm te zien zijn en er ontstaan spontaan leuke en interessante discussies
ontstaan ten aanzien van de stellingen.
Nadat alle
studenten de vragen hebben beantwoord, gaan we ze klassikaal bespreken. Ik
probeer zelf zo min mogelijk aan het woord te zijn en stel daar waar nodig
vragen, waarmee ik de studenten op het juiste denkspoor probeer te zetten. Door
de online tool Socrative weet ik welk antwoord iedere student op de vragen
heeft gegeven. Hierdoor weet ik ook welke student ik de vragen kan laten
uitleggen. Zo kunnen studenten elkaar helpen.
Acquisitie
Op de computer moeten de studenten de parameters aangeven
waar ze een renografiescan mee gaan maken. Omdat veertien studenten naar één
beeldscherm moesten kijken om de stappen van de acquisitie te kunnen volgen,
konden veel studenten het scherm niet zien. Hierdoor wisten ze niet wat er
precies gebeurde en gingen daardoor kletsen, vervelen en de les verstoren.
Doordat het scherm nu geprojecteerd werd, konden de studenten via het digibord
alle stappen van de acquisitie goed volgen. De student kon zelf
kiezen of hij de acquisitieparameters opzocht op internet (abstracte
begripsvorming), meteen aan de slag wilde gaan en experimenteren met de
acquisitiecomputer (concreet ervaren) of kijken naar het digibord en eventueel
aanvullingen en feedback geven (het waarnemen en overdenkend waarnemen). De te
leren stof werd dus via verschillende manieren aangeboden, waardoor studenten
die niet dezelfde leerstijl hebben toch samen een opdracht uitvoeren.
Processing
Afbeelding: student bekijkt een instructiefilmpje.
Ik als docent was erg tevreden over deze opdracht.
Doordat ik iedere student zelf liet kiezen wat de voorkeursopdracht was, werd
actief meegedaan. In het begin vonden ze het moeilijk zelfstandig aan de slag
te gaan en merkte ik dat ze mij vragen kwamen stellen, zodra ze niet wisten hoe
ze verder moesten. Ik besloot daarom tijdelijk weg te gaan uit de klas en de
studenten alleen te laten. Hierdoor konden ze mij geen vragen stellen als ze
het niet meer wisten, maar moesten ze met de aanwezige hulpmiddelen zoals
internet, instructiefilm en elkaar de opdracht uitvoeren.
Toen ik na een half uur terug de klas inkwam, waren ze
heel enthousiast aan het werk. Sommige studenten hadden de opdracht sneller
afgerond dan anderen, maar die eerste groep ging vervolgens de studenten helpen
die meer moeite met de opdracht hadden. Tijdens de evaluatie van de les waren
de studenten erg enthousiast. Ze vonden het leuk om met elkaar de opdracht uit
te voeren en kwamen er achter dat ze als groep veel wisten. De studenten hadden
het gevoel dat ze tijdens de les veel geleerd hadden. Dit kwam vooral doordat
iedereen door de eigen favoriete leerstijl in te zetten de opdracht kon
uitvoeren.
Beeldherkenning
Studenten gaven aan dat ze deze opdracht het liefste
thuis of op een ander moment wilden uitvoeren. De antwoorden staan namelijk bij
de online quiz. Ze willen dus liever de tijd die ze met de docent hebben op een
andere manier besteden. Ik begrijp de keuze van de student wel, maar voor het
volgende practicum wil ik toch het onderdeel beeldherkenning tijdens het practicum
behandelen.
Discussie
Het
doel van deze masterpiece was een
antwoord te vinden op de vraag: ‘Wordt de MBRT-student meer gemotiveerd om te
leren door tijdens de practicumlessen gebruik te maken van digitale media en
het TPACK-model?’
De inhoud van het practicum heb
ik ontwikkeld en uitgevoerd. Met behulp van een enquête wilde ik de motivatie
gaan meten van studenten. Via Socrative heb ik diverse enquêtes aan de
studenten voorgelegd. Bij het beschrijven van de resultaten van mijn onderzoek
heb ik de resultaten van de enquêtes, die ik de studenten heb voorgelegd,
gebruikt. Bij het interpreteren van de resultaten kwam ik er echter al snel
achter dat je motivatie niet echt kunt meten. Studenten gaven niet eenduidig
antwoord, en de vragen die ik stelde waren niet echt de juiste vragen om
motivatie te meten. Doordat ik diverse
artikelen heb gelezen over motivatie kwam ik erachter dat je motivatie niet kan
meten maar wel kan beïnvloeden. Uiteraard is de intrinsieke motivatie van de
student belangrijk. Maar ook de docent moet in staat zijn studenten te
motiveren. Uit de literatuur blijkt dat er relatief weinig onderzoek is
verricht naar de manier waarop leraren de motivatie van de studenten kunnen
bevorderen. Dit ondanks het maatschappelijke belang van een adequate oplossing
voor de motivatieproblematiek van studenten.,
Hierin speelt de zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci een
belangrijke rol. Externe motivatie is binnen de wetenschap en samenleving lang
als een inferieur soort motivatie beschouwd. Volgens Ryan & Deci is het echter
de taak van een docent om studenten die niet perse intrinsiek gemotiveerd zijn
zodanig extrinsiek te motiveren dat zij de waarde van het studeren integreren
in hun persoonlijke waardesysteem.
Om studenten extrinsiek te
motiveren is het implementeren van Tpack binnen het onderwijs erg belangrijk. Het
toepassen van Tpack binnen het onderwijs is een verandering. Wat belangrijk is
bij het inzetten van moderne media binnen het onderwijs is dat de inzetbare
media bestudeerbaar is voor de student. De informatie moet duidelijk zijn en zo
efficiënt mogelijk worden aangeboden. Ten tweede moet de student datgene doen met
de toepassing wat de docent verwacht. Vaak gaat het op deze punten mis en
verspillen studenten veel tijd voordat ze hun weg hebben gevonden (Martens,
2007). Om dit te voorkomen heb ik gebruik gemaakt van instructiefilmpjes,
waardoor de opdracht auditief en visueel wordt ondersteund. Uit onderzoek
blijkt ook dat het tempo waarmee de instructie wordt aangeboden erg belangrijk
is. De gesproken tekst moet synchroon lopen met de beelden en studenten willen
invloed op het tempo van de instructie kunnen uitoefenen. Verder moet de
instructie simpel en overzichtelijk zijn. Volgens, vier in balans monitor 2013,
lopen jongeren voorop in trends, zeker als het gaat om ICT. Ik zag dit ook
terug in mijn voorbereidende opdracht die ik de studenten gaf. Ik vroeg hen om
een acquisitie te filmen van een renogram. Er waren onderwijsgroepen die van
deze opdracht eigenlijk zelf een instructiefilm hebben gemaakt (blog). Wat ik
hier leuk aan vond, is dat de studenten deze films ook vol trots en
enthousiasme lieten zien. Ik heb met deze opdracht geprobeerd de studenten
extrinsiek te motiveren. Doordat de studenten de opdracht leuk vonden en vooral trots waren
op het resultaat, vond een verschuiving plaats van extrinsieke motivatie naar
intrinsiek e motivatie. Uit het onderzoek van Ryan en Deci komt naar voren dat
intrinsieke motivatie uiteindelijk de beste drijfveer is voor het motiveren van
studenten.
Door de practicumlessen anders
in te richten en de student zelf de keuze te geven op welke wijze hij invulling
geeft aan de opdrachten ervaren de studenten de lessen minder als ‘moeten’.
Door gebruik te maken van de leerstijlen van Kolb kan iedere student de
opdracht uitvoeren door gebruik te maken van de eigen favoriete leerstijl. Studenten ervaren ook het belang van samenwerken en dat
ze veel van en aan elkaar kunnen leren. Ik merkte wel dat de studenten moeten
wennen aan de vrijheid dat ze zelf mogen bepalen hoe ze invulling geven aan hun
leerproces. Door de studenten eigenaar te laten worden van het eigen leerproces
verwacht ik dat uiteindelijk de resultaten daarmee zullen verbeteren en dat het
de student minder energie kost om de leerstof eigen te maken.
Wat ik ook als voordeel ervaar, is
dat mijn actieve rol als docent passiever wordt, maar dat studenten wel steeds
betere en inzichtelijke vragen gaan stellen. Hierdoor word ik ook steeds weer
uitgedaagd en gedwongen up-to-date te blijven in de nieuwe ontwikkelingen in
het werkveld. Bij de vertaling van de nieuwe ontwikkelingen uit het werkveld
naar het onderwijs kijk ik nu ook bewuster naar de mogelijkheden van ICT. Bij
het ontwikkelen van nieuw onderwijs, waarbij multimedia geïntegreerd gaat
worden, is het belangrijk dat het aansluit bij de behoefte van studenten:
spelend leren (Martens, 2007).
Tijdens de opleiding moderne
media en onderwijs heb ik veel geleerd. Niet alleen van de docenten, maar
vooral ook van het contact met mijn medestudenten. Via een whats app groep
hadden we bijna dagelijks contact met elkaar en konden we problemen aan elkaar
voorleggen en expertise delen. Voor mijn studenten wil ik in de toekomst ook
naar de mogelijkheden kijken hoe ik via social media het nuttige (lesstof) en
het aangename kan combineren.
Tijdens de onderwijsdagen heb ik
basaal kennis gemaakt met veel digitale en moderne media. Uiteraard heb ik nog
niet alles kunnen toepassen tijdens mijn werk, maar ik zit vol leuke en nieuwe
ideeën om de integratie van Tpack binnen het curriculum van het vak nucleaire geneeskunde
toe te gaan passen. Voorbeelden hiervan zijn meer instructiefilmpjes, en
dan ook meer aandacht besteden aan het tempo en ik wil ervoor zorgen dat het
ook echt aansluit bij de beleving van studenten. Om goed aan te kunnen sluiten
bij de beleving van studenten vraag ik regelmatig om feedback in de vorm van
tips en tops. Ik ben me ervan bewust dat deze verandering niet van de ene op de
andere dag zal plaatsvinden, maar ik ben bewust bezig om steeds weer een
onderdeel aan te pakken en te optimaliseren. In 2015 start bij de opleiding
MBRT een nieuw curriculum, tijdens het ontwikkelen van het onderwijs wil ik
mijn nieuwe opgedane kennis gaan integreren in dit curriculum.
Bij het ontwikkelen van nieuw onderwijs wil ik dit doen op
basis van de taxonomie van Bloom (digital world). Het vinden van informatie, de
begripsvorming kan voor een groot deel via internet of social bookmarking. Het
begrijpen en interpreteren kan via mindmapping en weblogs. Voor het toepassen
van technieken en de beeldherkenning wil ik gaan kijken wat de mogelijkheden
zijn op het gebied van games, bestemd voor het onderwijs. Hierdoor hoop ik dat
de student extrinsiek gemotiveerd gaat worden op integraal niveau. Ook is het
voor studenten erg leerzaam om zelf games te ontwikkelen die betrekking hebben
op het onderwijs.
Conclusie
Uiteindelijk speelt zelf determinatie een belangrijke rol, het
vertrouwen in het eigen kunnen.
Het op de juiste manier implementeren van nieuw onderwijs en
de toevoeging van Tpack zullen er uiteindelijk voor moeten zorgen dat de
student niet alleen intrinsiek
gemotiveerd wordt, maar hij mij als docent ook als een belangrijke extrinsieke
motivator ziet.
Bibliografie
A. Clemens, T. M. (2001). Math intervention
"SMART"project.
A. Huizing, M. C.
(2009). Making Invisible Connections Visible: A Practice and Sociality. Based
Study of Organizational and Institutional Learning, (pp. 26-28).
A.Kangro, &
I.Kangro. (2004). Integration of ICT in Teacher Education and Different
School Subjects in Latvia. ICT in Teacher Education Media International,
31-37.
Anderson, R.,
& Dexter, S. (2005). Technology leadership: Its incidence and impact. Educational Administration Quarterly, 49-82.
Bandura, A.
(1977). Self-efficacy: Toward Theory of Behavioral Change. Psychological
review, 191-215.
Boyd, D., &
Ellison, N. (2007). Social network sites: Definition, history, and
scholarship. Journal of
Computer-Mediated Communication.
Brummelhuis, A. t., Peters, S., & Amerongen, M.
v. (2014, maart). 4W: Weten Wat Werkt en Waarom. Opgeroepen op april
27, 2014, van Kennisnet: http://www.kennisnet.nl/onderzoek/alle-onderzoeken/
Cialdini, R.
(2009). Influence science and practice. Boston: Pearsons education
inc.
Deci, E., &
Ryan, R. (2000). The 'what' and the 'why' of goal persuits: Human needs and
selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 227-268.
Festinger, L.
(1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford
university press.
Franzen, G. (2008). Motivatie: denken over
drijfveren sinds Darwin. Boom.
Garet, M.,
Porter, A., Desimone, L., Birman, B., & Yoon, K. (2001). What makes
professional develoment effective? American Education Research Journal,
915-945.
Heider, F.
(1946). Attitudes and cognitive organisation. Journal of Psychology,
107-112.
Huitt, W. (2008).
motivation to learn.
Huizing, A.,
& Cavanagh, M. (sd).
J. Voogt, N. P.
(2010). 21st century skills.
K.King. (1993).
From sage on the stage to guide on the side. College teaching.
Kallenberg, T., Grijspaarde, L. v., & Braak, A.
t. (2009). Leren en doceren in het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma.
kennisnet. (2013). Kennisnet. Opgeroepen op
maart 23, 2014, van Kennisnet:
http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_balans/Vier_in_balans_monitor_2013.pdf#page=28
Koehler, M.,
& Mishra, P. (2008). handbook of technological pedagogical content
knowledge (TPCK) for educators. New York: Routledge.
Law, N., Pelgrum,
W., & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT Use in Schools around the
world: Findings from the IEA SITES 2006 study. Springer.
Liesbeth Kester, J. v. (2013, december). Effectief
leren van multimediale leerbronnen.
M.Valcke. (2010). onderwijskunde als
ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press.
Martens, R.
(2007). Postive learning met
multimedia. nederland.
Moor, W. d. (1998). Arbeidsmotivatie als
mangement-instrument. Bohn Stafleu van Loghum.
Newcomb, T. (1953). An approach to the study of
communicative acts. psygological review, 393-404.
Papadopoulos, C.,
& Roman, A. S. (2010). Implementing an inverted classroom model in
engineering statics. Washington .
Parkinson, G. B.
(2005). Beyond the "wow"factor: developing interactivity white the
whiteboard. School science review, 97-103.
Pijpers, A.
(2001). Senior executives' use of information technology.
S. Higgins, G. B.
(2007). Reviewing the literature on interactive whiteboards. Learning, Media and technology, 213-225.
Schuit, H., Vrieze, I. d., & Sleegers, P.
(2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren.
Shulman, L.
(1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
4-14.
Strayer, F.
(2012, juli). How learning in an inverted classroom influences cooperation. innovation
and task orientation, pp. 171-193.
Voogt, J., &
Knezek, G. (2008). IT and curriculum processes: Dilemmas and Challenges. In
J. Voogt, International handbok of information technology in primary and
secundary educatiob (pp. 117-132). New
York: Springer.
Voogt, L. (2009). Haal meer uit het digitale
schoolbord! Nijmegen.
W.Rubens. (2008,
april). wilfred_rubens_weblog. Opgeroepen
op 06 04, 2014, van www.wilfredrubens.typepad.com:
www.wilfredrubens.typepad.com
